Поиск публикаций  |  Научные конференции и семинары  |  Новости науки  |  Научная сеть
Новости науки - Комментарии ученых и экспертов, мнения, научные блоги
Реклама на проекте

Какая система образования нам нужна?

Воскресенье, 09 Декабрь, 21:12, wolf-kitses.livejournal.com


[статья описывает скорей не желаемое автором, а прагматически достижимое при достаточной организации людей]

«Устройство» системы образования – детсадов, школ, кружков и ВУЗов – сегодня представляет собой место, где частные интересы людей сопрягаются с национальным интересом, развитием страны, а бизнес-интересы противоречат тому и другому. Что и определяет структуру классового конфликта, развернувшегося в последние 2 года вокруг попыток людей спасти от приватизации некоммерческое здравоохранение, от коммерциализации – образование и другие остатки советской «социалки», выдержавшие 20 лет капиталистической реформации страны.

Интересы бизнеса в образовании и здравоохранении вполне понятны, также как действия отстаивающих их чиновников и либерал-реформаторов. Поэтому важно сформулировать интересы людей и национальные интересы (чтобы они действовали в своих интересах, а не в чужих, что бывало до этого в перестройку и позднее), чему и посвящена статья. Не случайно первый накат на образование был ещё в 90—е, при Днепрове-Асмолове, концепция сегодняшней коммерциализации, превращающей право на образование в услугу, а школы – в фирмы, которые будут на равных работать с госбюджетными и частными деньгами, появляется уже тогда. Тогда же либерал-реформатор, выставляющий платность как идеологический принцип и полагающий, что бесплатно надо учить «читать, писать & заполнять налоговую декларацию», становится объектом сатиры на сайте «VIVOS VOCO» новатора популяризации науки в Сети Александра Моисеевича Шкроба, в рецензиях Авесхана Македонского в «1 сентября», на «Радио Свобода», в «Скепсисе» и других изданиях.

Но только сейчас, при путинском режиме, поднятая волна «державной» и националистической демагогии вкупе с известной апатией общества создали атмосферу, позволяющую сделать решительный поворот к неолиберальным реформам. Его основные вехи – демонстративное принятие ФЗ-83 (не зря  названного «законом о школе для восточных территорий) 8 мая 2010 года, столь же демонстративное утверждение Фурсенко ФГОС для старших классов в мае с.г., вопреки единодушному неприятию научно-педагогической общественностью, независимо от политических взглядов, и продавливание нынешнего негодного закона «Об образовании» в ноябре.

В чём состоят интересы людей применительно к образованию? Во-первых, в самореализации личности (предел которой достигается при коммунизме – «свободное развитие каждого как условие свободного развития всех», тогда как при капитализме, в обществе классового разделения и конкурентной среды сильна и неустранима «давка на входе»). Во-вторых, в социальном подъёме, которому при капитализме препятствует т.н. классовая премия за образование. Как пишет Елена Галкина, анализируя множественные дефекты и глупости нынешнего закона «Об образовании»[1], «…Демонтаж советской системы образования в «лихие 90-е» проходил достаточно медленно, в основном экономическими методами и через содержание учебных пособий. Уровень зарплат вымывал квалифицированные кадры младше пенсионного возраста из школ и, в меньшей степени, из вузов, а профанация экспертизы позволяла авторам учебников вставлять свои любимые сюжеты, тексты и задачи, не заботясь о том, поймут ли их ученики. Но только в 2000-е процесс реформ набрал крейсерскую скорость.

Многие сейчас называют Советский Союз самой научной цивилизацией мира. Сколько существует стратифицированное общество, столько на всех континентах бытуют две культуры — элитарная («высокая») и массовая («низкая»). СССР представлял собой первое общество, где высокая культура стала доступна массам. Этот феномен связан с всеобщей системой образования, а точнее, просвещения, и с идеологией последовательной общедоступности любого образовательного уровня и направления. Такая система давала возможность вертикальной мобильности, играя роль социального лифта….».

Поскольку критерием, задающим «скорость подъёма» на этом «лифте», так или иначе оказывается успеваемость и/или связанные с ней предметные способности, крайне существенно, чтобы успехи учащихся коррелировали не только с уровнем образования или доходом родителей, т.е. чтобы в их социальном подъёме участвовали не только семья, но и школа. По понятным причинам это особенно важно для детей и подростков из низших классов, рабочих, провинциалов, селян и пр., где родители в силу бедности и отсутствия достаточного образования не могут помочь детям, даже талантливым, и надежда только на школу. Также важно учесть, что при всех разговорах о «наследовании интеллекта» способности формируются попаданием в хорошую школу, к нужному учителю в нужное время, который сумеет раскрыть способности именно данного ребёнка.  [2].

Не случайно социальная мобильность в СССР-ГДР (даже в поздний период) была значимо выше (1-2), чем в гордящихся «открытыми возможностями» США, и тем более европейские общества. Последние до сих пор сохранили кастовость, поддерживаемую именно неравными шансами высших и низших классов на получение образования. И только в скандинавских странах с эгалитарными системами образования успехи школьника не зависят или слабо зависят от уровня образования родителей, то есть и образовательная система ему что-то даёт. В остальных странах Европы (и, увы, у нас в России), успехи есть функция уровня образования родителей – система образования использует их социальный капитал, ничего не давая «от себя» и тем самым увеличивает имеющееся социальное неравенство, не сглаживает его за счёт подъёма талантов из низших классов.

«В Штатах и Франции уровень знаний, продемонстрированный в школе, на две трети определяется учебными успехами отца, в Британии, Греции, Португалии – более чем наполовину. Меньше всего школьные достижения человека зависят от учебы родителей в скандинавских странах и в Южной Корее.

Классовая «премия» за образованность также заметно выше в таких странах, как Португалия, Британия и Испания. Там мужчины, чьи родители имели высшее образование, зарабатывают наполовину больше, в скандинавских странах – только на 20–30% больше (у женщин разница в большинстве стран меньше, особенно в Британии). Это и прямое влияние родителей, которые внушают детям определенную этику и потребность учиться, но по большей части эффект косвенный (образованные – и обеспеченные – родители имеют возможность выбирать более качественные школы, и т.д.).

Премия за образование к тому же и растет в странах, где в целом выше неравенство: Португалия, США, Италия. В Британии, например, традиционная классовая структура и водораздел между элитарным и массовым образованием соединяются с растущим уровнем неравенства.

Как сообщает опубликованное в конце января исследование «Анатомия экономического неравенства в Великобритании», к 2007 г. страна вернулась во времена Оруэлла: 10% самых состоятельных граждан в 100 раз богаче 10% самых бедных – таких показателей не было со времен Второй мировой. Наоборот, там, где общество более равное – в Скандинавии и, например, во Франции, – премия за образование сокращается».

(Ф.Чапковский, А.Шириков. Запад – кастовое общество).

Вот как формируется классовый барьер в ФРГ. «Результаты немногочисленных фрагментарных исследований отдельных аспектов не зависящего от успеваемости социального отбора, проводившихся в 1980-х и 1990-х гг., еще до начала действия международной программы PISA, складывались в достаточно связную картину, позволяющую сделать следующие выводы: система образования не в состоянии полностью раскрыть потенциал успеваемости детей из низших слоев. На образовательную карьеру влияет не зависящий от успеваемости социальный фильтр, который лучше всего фиксируется в наглядных числовых показателях перехода на следующую ступень образовательной лестницы, т.е. после окончания начальной школы и гимназии. У этого фильтра два истока: первый находится в семье, второй в школе. Как решение о продолжении обучения, принимаемое в семье, так и оценки, выставляемые учителями в школе, зависят, при равной успеваемости детей, от их принадлежности к тому или иному социальному слою.

Приведем несколько примеров:

- Не зависящее от успеваемости желание продолжить обучение, характерное для определенных социальных слоев. При хороших оценках в школе почти все родители из высшего социального слоя и лишь 38% родителей из низших слоев населения намереваются послать своего ребенка учиться в гимназию. У учеников со средними оценками в школе (в среднем между 2.3 и 3.1[3]) различия, зависящие от их принадлежности к тому или иному слою, выражены еще более явно: почти три четверти детей из высших слоев и лишь 11% детей из низших слоев планируют поступать в гимназию (Ditton 1992: 130). Та же модель прослеживается и в реакции родителей на рекомендацию средней школы для поступления в гимназию: почти все дети служащих следуют этой рекомендации, но лишь 38% детей из семей неквалифицированных рабочих или рабочих средней квалификации пытаются поступить в гимназию (Fauser/Schreiber 1987). Далее социальный фильтр начинает действовать при переходе к высшему образованию и приводит к кумулятивному эффекту: ученики и ученицы старших классов из рабочих семей с хорошей успеваемостью реже хотят получать высшее образование (43%), чем ученики из семей чиновников, успеваемость которых находится на среднем уровне (50%) (Böttcher u. a. 1988).

- Не зависящий от успеваемости социальный отбор в школе. Крупномасштабное исследование 13.000 учеников начальных школ в Гамбурге наглядно показало, насколько учителя в своих суждениях — независимо от успеваемости — ориентируются на то, к какому социальному слою принадлежит ребенок. Для того чтобы получить рекомендацию из школы для поступления в гимназию, дети из семей с низким уровнем образования (отцы без диплома об окончании базовой школы ) должны показать результаты (школьный тест на успеваемость), которые на 50% (!) выше, чем результаты рекомендованных в гимназию детей из семей с высоким уровнем образования (отцы с аттестатом зрелости, окончившие гимназию) (Lehmann/Peek 1997).

Эти примеры наглядно показывают, что неравенство шансов, связанное с семьей и не зависящее от успеваемости, не компенсируется, а, наоборот, усиливается в школе, так как в оценки учителей исподволь примешивается критерий классового отбора, который не имеет никакого отношения к успеваемости ребенка. Таким образом, отбор по успеваемости оказывается гораздо более строгим для детей из низших социальных слоев, в то время как по отношению к детям из средних и высших слоев принцип успеваемости используется в гораздо более мягкой форму и в семье, и в школе. Видимо, поэтому ученики гимназий или студенты вузов со слабой успеваемостью или те, кто чувствует себя чрезмерно «загруженным», происходят в основном из средних или высших слоев общества. Там оказывается сильное давление на детей, которые должны подтвердить свой социальный статус с помощью высокого уровня образования.

Из приведенных примеров можно также сделать вывод, что выравнивание шансов никак не влияет на средний уровень успеваемости. Равенство шансов и принцип успеваемости не находятся в противоречии и поэтому не могут быть противопоставлены друг другу. Эту взаимосвязь можно сформулировать еще более точно: если бы удалось реализовать принцип успеваемости независимо от того, к какому слою принадлежит ребенок, т.е. если бы чаще удавалось убеждать детей из низших социальных слоев, но с хорошей успеваемостью, поступать в гимназии и вузы, а детей со слабой успеваемостью, но из более высоких слоев общества, не допускать в эти учебные заведения, то повышение равенства шансов привело бы не к снижению, а к увеличению уровня успеваемости.

Исследование PISA еще раз убедительно доказало наличие не зависящего от успеваемости фильтра, действующего при школьном отборе. При равных способностях (базовые когнитивные способности, навыки чтения) шансы поступить в гимназию у детей из семей служащих почти в четыре раза выше, чем у детей из семей квалифицированных рабочих (Baumert/Schümer 2002: 169).

Особенно впечатляют опять же результаты исследований PISA о взаимосвязи между равенством шансов и принципом успеваемости, которые были получены в результате международного сравнения. Хотя в Германии были выявлены особенно большие различия в навыках между школьниками из высоких и низких слоев общества, успеваемость немецких школьников из верхней четверти социальной иерархии в международном сравнении оказалась лишь средней. По измерениям трех базовых квалификаций Германия занимает лишь 17-е место. В других странах наблюдается намного более высокий уровень успеваемости, причем некоторым странам удается удерживать диспропорцию навыков, связанную с социальными критериями, на существенно более низком уровне. Так, например, в Финляндии, которая по успеваемости учеников входит в группу лидеров, различия навыков между низшей и верхней четвертью вдвое меньше, чем в Германии[4] (Baumert/Schümer 2001)».

 (Райнер Гайсслер. Неравенство шансов на образование – причины и следствия).

А вот как в России; где школа в плане образовательных перспектив и социального подъёма также только задействует потенциал семьи, не добавляя ничего «от себя». Причём такой инструмент, как ЕГЭ, вопреки утверждениям его сторонников, не только не уменьшил, но даже увеличил социальное неравенства по возможностям получения образования в школе (и его продолжения в ВУЗе):

«Везде представители сильной социальной группы более удовлетворены качеством образования, чем слабые группы. Разговор идет о том, что ребенок отдан в систему общественного воспитания, но почему-то так получается, что в этой системе общественного воспитания сильные группы оказываются более удовлетворенными, чем группы слабые.

Интерпретация этого у меня довольно простая: сильные социальные группы используют общественную систему воспитания, выстраивая для себя (какими механизмами – я сейчас не обсуждаю) наиболее оптимальные и выгодные условия, чем представители слабых социальных групп. И здесь такой своеобразный поворот социального неравенства, когда не в частной школе (если бы это были частные детские сады, здесь не было бы проблем: вкладываются деньги и сильная страта создает для себя более сильные детские сады), но в государственных общеобразовательных учреждениях сильные группы оказываются более удовлетворенными. Что до слабых, то здесь можно сделать вывод, что не все так справедливо. Термин "справедливость" я вообще не хотел употреблять в докладе, но что-то само меня на это вывело….

Читать далее



[1] Она же вместе с профсоюзом «Учитель» и Инициативной группой студентов, сотрудников и аспирантов МГУ обосновывает поправки, необходимые, чтобы минимизировать вред и задействовать некоторые имеющиеся положительные места закона (в части общих определений). Я, впрочем, считаю саму концепцию закона порочной: почему – кратко здесь, подробней – см.нашу совместную пресс-конференцию.

[2] Как автор статьи, при явной неспособности к математике и отсутствии специального интереса к ней, попав в 57-ю школу, смог понять данный предмет и освоить на уровне лучших в классе и способных к нему изначально, получить одну из 2-х пятёрок в тот год на вступительных на биофак и т.д. только благодаря замечательному учителю Рафаилу Калмановичу Гордину. А было б иначе – остался б необразован доселе

Также надо отметить, что способности не прирождённы, а формируемы – как, впрочем, практически все человеческие качества, важные в общественной жизни и межчеловеческом взаимодействии. См. В.С.Фридман, М.В.Фридман. Интеллект: среда или гены? ч.1-2. Поэтому научный, технический, художественный талант в равной мере распределен среди всех общественных классов, и всякое затруднение доступа к качественному образованию для рабочих, бедняков, женщин, мигрантов и других угнетённых групп исключительно вредно для развития страны, поскольку ведёт к неиспользованию части её интеллектуального потенциала.

[3] В Германии высшая оценка – 1, низшая – 5.

[4] При этом (в ФРГ) навыки чтения имеют кумулятивный эффект и влияют – соответственно позитивно или негативно – на успешное освоение прочих предметов.

Читать полную новость с источника 

Комментарии (0)