This used to be a Funhouse,
But now it's full of evil clowns
Funhouse.
Pink.
Несмотря на мой недавний посвящённый образованию пост не для всех
(в прямом и переносном смыслах), я рад, что прежние мои читатели остались
со мной и как всегда приветствую новых присоединившихся. Собственно, все
мои мысли в блоге - именно для вас, уважаемые.
Хочется верить, что следующая 5-минутка ненависти будет нескоро. А пока,
как и было обещано когда-то в потоке нецензурной брани, - очередное эссе
о высшем белорусском образовании, которое, хотя я и разорвал почти все
свои связи со школой, не переставало преследовать меня всю первую
половину этой недели.
Я не склонен считать отсутствие академических свобод (т.е. предоставление
преподавателям возможности достигать педагогической цели с помощью
самостоятельно выбранных методов, способов и средств, равно как и
возможность студентов влиять на организацию педагогического процесса) в
Беларуси корнем всех бед нашей образовательной системы. Несмотря на то,
что декларация этих свобод планомерно выкорчёвывалась из всех белорусских
законов о высшем образовании, академическую несвободу своих вузовских
педагогов (в отличие от своей студенческой) я ощущал слабо: каждый из них
был волен вещать свою мудрость как хотел.
Однако в целом преподавание - достаточно консервативная вещь, и это я
чувствовал как в бытность студентом, так и преподавателем.
Сегодня я хочу поговорить об экзаменах.
Если отбросить всякие формальности, то экзамен проверяет усвоение
студентами соответствующей дисциплины и служит ориентиром для
преподавателя с точки зрения правильности выбора способа достижения
педагогической цели.
О способах ещё напишу, но сегодня - о целях.
На самом деле ко мне осознание того, что абстрактное обладание знанием
не является целью обучения, признаюсь, пришло достаточно поздно. Но всё-таки к
4-5 курсу я понял, что суть моих университетских мытарств - вовсе не
забивание головы особенностями стереоселективного хренилирования
солей фосфония в матрице твёрдого аргона. Главная фишка химиков -
способность анализировать, предсказывать и изменять поведение Природы,
руководствуясь знанием химических закономерностей. Следовательно,
именно эти навыки преподаватели химических факультетов и должны развивать
у студентов и соответственно проверять на экзамене.
Безусловно, я понимаю, что умение химически манипулировать Природой
неотделимо от знания о способах таких манипуляций и, конечно,
обучение лишь создаёт модели манипулируемых объектов, в той или иной
степени адекватных химической реальности.
Так или иначе, форма проведения большинства экзаменов, которые мне
успешно пришлось держать в стенах моей Alma Mater, вступала в явное
противоречие с сутью моих профессиональных навыков.
Если химику всё же предстоит управляться с веществом, то и на экзамене
следует проверять не знание химических закономерностей, а способность
их применить к решению первой задачи. Форма проведения экзамена
вступает в противоречие и с потребностями рынка. Работодателю неинтересно,
что знает студент, ему нужно видеть результаты вашего труда, а достигать
этого у нас, увы, учат не так хорошо, как бы хотелось.
Традиционно экзамен в моём вузе включал ответ на несколько больших
теоретических вопросов и небольшое количество задач, которые
от окружающей нас химической реальности дальше, чем Земля от Луны.
Безусловно, заданиям на воспроизведение как первым ступеням любого
обучения, есть место в курсе всех химических дисциплин. Но, в конце концов,
оценку памяти студента нельзя ставить во главу угла на экзамене. (Слава
Богу, мне с ней повезло. Я до сих пор помню некоторые развороты
конспектов).
Можно, например, на экзамене по коллоидной химии много писать (у нас он
был письменным, но не конкретно у меня, я его избежал) о термодинамике
адсорбции на поверхности газ-жидкость и выводить формулы, объясняющие правило Дюкло-Траубе*,
но какой в этом толк, если при необходимости выбрать для тех или иных
целей нужное поверхностно-активное вещество, о данном правиле
никто не вспомнит. И вообще вопрос, нужно ли это правило химику.
Аналогично с органической химией. Можно послушать на лекции о 1000 и 1
способе защиты** гидроксильной группы, выучить их все и с 5-бальным
блеском воспроизвести на экзамене, но войти в ступор при попытке
получения какого-либо соединения, этой самой защиты требующего.
Как показывает практика, задачи на воспроизведение в реальности
решаются после чтения соответствующей литературы. Так стоит ли
нервировать себя тем, что в обыденной жизни решается простым походом
к книжной полке?
Ну а теперь - типа конструктив.
В моём представлении экзамен должен быть проверкой того,
в состоянии ли студент решить конкретную химическую задачу. А поскольку
в реальности такие задачи нельзя решить за время, отводимое на экзамен,
думать над заданием студент должен в течение семестра.
Фактически, я предлагаю, чтобы экзамен представлял собой нечто типа
защиты курсовой работы (ближе, наверное, будет термин "проект"), в ходе
которой и можно было бы продемонстрировать владение теоретическим материалом
для решения конкретной (не обязательно прикладной) задачи. У студента
должно быть время узнать, как в принципе решаются задачи
предложенного типа, подобрать несколько способов, подходящих
для разных условий, выбрать один и воплотить его в жизнь, желательно
проведя соответствующий эксперимент.
В голову почему-то приходят в принципе существующие задачи из курса
аналитической химии, а именно: профессорская задача - знакомый
всем коллегам анализ смеси сухих солей, который у нас каждый делал
практически полностью самостоятельно. Кстати, аналитика в этом
плане весьма удобна с точки зрения такого экзамена. Я, как говорится,
не сходя с этого места, могу предложить штук 5 аналитических мини-задачек для
подобного экзамена.
Такой способ оценки химических умений несомненно
требует некой перестройки педагогического процесса: выделения часов для
самостоятельной лабораторной работы студентов и людей, которые бы за этой
работой приглядывали бы.
По объективным причинам такой экзамен не будет на 100 % самостоятельным.
Но ведь и в реальной жизни для решения профессиональных вопросов мы
прибегаем к помощи коллег и даже используем рабсилу подчинённых
(я уже молчу про книги и интернет). Вполне возможно, что не все предлагаемые
студентам задания окажутся им по зубам, и следует весьма осторожно подходить
к оцениванию результата, начисляя баллы за каждую выполненную студентом часть
работы: литературный обзор, теоретическое обоснование, экспериментальное
исполнение, оценку достоверности результатов. Наверняка преподавателям
предстоит провести офигительную подготовительную работу по разъяснению
способа проведения экзамена и по придумыванию для него заданий.
Естетственно, моё предложение - не панацея для нашей образовательной
системы, у которой на повестке дня стоят и более животрепещущие
вопросы. Собственно, я с трудом представляю, в состоянии ли она найти
ресурсы на его воплощение. Но зато это в некоторой мере избавит
студентов от заучивания материала и приблизит обучение к практике.
А правило Дюкло-Траубе можно и на колке спросить.
___________________________________________
*Правило Дюкло-Траубе описывает изменение поверхностной активности (снижения
поверхностного натяжения) в расторах гомологичных поверхностно-активных веществ.
**Защита - превращение реакционной функциональной группы в неактивную для
последующей модификации остальной части молекулы, после чего защита
снимается и функциональная группа регенерируется.
Комментарии (0)