Поиск публикаций  |  Научные конференции и семинары  |  Новости науки  |  Научная сеть
Новости науки - Комментарии ученых и экспертов, мнения, научные блоги
Реклама на проекте

Экзамен и психика

Monday, 04 July, 20:07, wolf-kitses.livejournal.com

В продолжение темы про первый советский «детектор лжи».

«А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев в 20-х гг. прошлого века провели и опубликовали цикл исследований влияния так называемых аффективных ситуаций на степень дезорганизации человеческого поведения на уровне центральных (мыслительных, ассоциативных) и периферических (моторных) процессов, используя ассоциативный эксперимент с сопряжением словесной и моторной реакций. Эта экспериментальная задача предъявлялась в различных исследованиях разному контингенту испытуемых: нормальным испытуемым с открытыми или заторможенными аффектами; преступникам, только что совершившим тяжкое преступление; нервно- и душевнобольным, десятилетним детям, студентам Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, прошедшим в 1924 г. партийную чистку. [Результаты работы А.Р. Лурии  и  А.Н. Леонтьева под названием «Экзамен   и   психика» были опубликованы в одноименном сборнике работ психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской в 1929 г. В.К.].

Та же экспериментальная задача была использована и в исследовании  «Экзамен   и   психика», что позволило авторам соотнести степень деструктивного влияния  экзамена  на поведение  и   психику  студентов с результатами, полученными в экспериментах со всеми остальными группами испытуемых. В этом исследовании проводилось два одинаковых опыта до и после экзамена с группой в 109 случайно выбранных испытуемых-абитуриентов, сдающих приемный экзамен в Академию коммунистического воспитания им Н.К. Крупской. Экспериментатор предъявлял каждому испытуемому список из 30 слов, в котором значения шести слов - критических - были связаны с ситуацией приемного экзамена: 11 - экзамен, 14 - формула (рента), 19 – физика (съезд), 21 - провал, 25 - комиссия, 28 - прием.

 

Экспериментальная установка позволяла регистрировать латентный период словесной реакции испытуемого, рисунок временной развертки моторной реакции правой руки записывался на движущейся ленте кимографа, благодаря чему фиксировались силовые характеристики реализации движения и характер его дезорганизации. Проводился также семантический анализ ассоциативных слов и характер нарушений речевых реакций. Наряду с опытами всем испытуемым делали анализ крови на содержание каталазы, и они проходили медицинский неврологический осмотр.

Анализ результатов выявил убедительную отрицательную динамику всех основных показателей в опыте до экзамена, по сравнению с данными опыта после экзамена. При этом максимальный сдвиг демонстрировали данные для критических слов, минимальный – для нейтральных слов, средний по величине эффект был обнаружен в данных для нейтральных слов, следующих непосредственно после критических слов.

Вся группа испытуемых разделилась на три подгруппы: реактивно-стабильных (25 человек), продемонстрировавших минимально выраженный эффект экзамена, реактивно-лабильных (29 человек), продемонстрировавших максимально выраженный эффект экзамена, и остальные испытуемые (55 человек), продемонстрировавшие противоречиво выраженный эффект экзамена.

Крайне знаменательна характеристика, которую дают авторы реактивно-лабильным испытуемым: Экзамен травматизирует в первую очередь тех, кто принадлежит к реактивно-лабильному типу, обладает лабильной нервной системой. Такие испытуемые, как обладающие истерическими, неврастеническими чертами, страдающие аффективной неустойчивостью и возбудимостью, переутомленные и истощенные - такие лица прежде всего нарушают свое поведение под влиянием экзамена. Экзамен травматизирует их, поведение принимает характер резко-невротического, появляются сильное торможение центральной деятельности и признаки сильнейшего распада и возбуждения моторики, короче, мы имеем перед собою картину острого психоневроза, совершенно отсутствующего у лиц, принадлежащих, по нашим данным, к категории реактивно-стабильных. Ясно, что рассчитывать получить от таких лиц на экзамене данные, сколько-нибудь отражающие их действительные познания и ориентировку, - это все равно, что ожидать от невротипа спокойного, рассудочного поведения. Именно этих лиц (а при современных условиях быта, питания и т.п. их очень много) экзамен ставит в максимально невыгодные условия для выявления их познаний [11, с. 163].

Вызывающая аффект ситуация - это вместе с тем ситуация, глубоко нарушающая, как мы видели, все поведение в целом. Особенно при этом страдают наиболее тонкие механизмы поведения: нарушаются высшие ассоциативные процессы, лежащие в основе мышления, понижается способность к воспроизведению (память), искажается регуляция интеллектуальной деятельности. Поведение в целом дискоординируется и затормаживается; более того, следы действия аффективной ситуации, сохраняя свое отрицательное влияние, иногда остаются на целые месяцы и годы. Ситуация экзамена и принадлежит именно к такому роду аффективных ситуаций. Экзамен не только не способствует выявлению знаний у студентов, но, наоборот, препятствует такому выявлению, препятствует потому, что нарушает поведение экзаменующегося, тормозит его и дискоординирует. И все это, как показало наше исследование, совершенно вне зависимости от того, в какой степени подготовлен экзаменующийся к экзаменационным требованиям.

Дискоординация элементарных процессов, замедление ассоциативной деятельности..., нарушение речи – таковы те явления, которые вызывает ситуация экзамена... Влияние экзамена не исчезает вовсе после того, как он уже пройдет. Данные повторного исследования, которые мы предприняли через три месяца после экзамена, убеждают нас в том, что его следы сохраняются. Экзамен не только вызывает острое аффективное состояние, он глубоко и на длительный срок истеризует экзаменующегося. Мы сравнивали наши материалы с теми данными, которые мы получали у нервнобольных, у лиц, только что совершивших тяжелое преступление, наконец, наш материал очень близок к тем материалам, которые мы получили, исследуя влияние чистки в 1924 г., которая, как известно, прошла с исключительной болезненностью, - одного этого достаточно, чтобы  показать явную необходимость в пересмотре вопроса о возможности самого существования экзамена» [11, с. 182].

Цит. по: Е.П.Кринчик: «Экзамен и психика: 80 лет спустя»

[при цитировании я отжал воду в виде бессмысленных похвал «реформированию», «тестированию», неприятия «знаниевой парадигмы» и т.п. проявлений духа времени].

 И из другого исследования Е.С.Самойленко эмоционального отношения школьников & студентов к социальному сравнению.

«…Выявлен ряд тенденций, характерных для эмоционального отношения учащихся к разным формам педагогического оценивания – как в ситуациях отрицательного, так и положительного оценивания.

У младших школьников отмечены идентичные тенденции в ситуациях положительного и отрицательного педагогического оценивания: наиболее дифференцируемыми с точки зрения выраженности эмоционального отношения (положительного или отрицательного) оказались педагогические суждения, имеющие форму отметки (положительной или отрицательной), и суждения, содержащие качественное оценивание (правильных или неправильных учебных действий) без сравнения со сверстниками. К суждениями в форме отметки (положительной или отрицательной) и к компаративным положительным и отрицательным суждениям эмоциональное отношение (положительные или отрицательные) оказалось значимо более выраженным, чем к суждениям, содержащим качественное оценивание (положительное или отрицательное) без сравнения со сверстниками.

У старшеклассников наиболее яркие тенденции отмечены в исследовании ситуаций отрицательного оценивания: выявлены значимые различия между тем, насколько сильно переживаются старшеклассниками отрицательные оценочные суждения, содержащие элементы сравнения (скрытого, т.е. в форме плохой отметки, или выраженного во внешней речи отрицательного суждения), с одной стороны, и некомпаративные оценочные суждения – с другой.

Напротив, на выборке студентов показано, что наименьшие по силе отрицательные эмоциональные переживания связаны с ситуацией плохой отметки. Применительно к возрастной группе студентов обнаружено также четко дифференцированное эмоциональное отношение к каждой из трех форм положительных оценочных суждений. Наименее выраженное положительное отношение отмечено у студентов в случае отличной отметки. Наиболее сильное положительное эмоциональное отношение студенты продемонстрировали к таким положительным суждениям, которые содержали вербально выраженное сравнение с однокурсниками.

Обобщая полученные результаты, необходимо специально отметить особый статус таких оценочных суждений (как положительных, так и отрицательных), в которых содержится элемент сравнения со значимой референтной группой; именно такие суждения вызывают самое сильное эмоциональное отношение учащихся. Одно из возможных объяснений особого статуса оценочных суждений с элементами сравнения может заключаться в том, что последние оказывают существенное влияние на формирование у человека представлений о себе.

В этом смысле можно, вероятно, говорить о сходном функциональном значении педагогических суждений с элементами сравнения и социального сравнения, понимаемого в узком смысле как самостоятельное сопоставление человеком себя со значимыми окружающими. Таким образом, наши результаты соотносимы с положениями теории социального сравнения (Festinger, 1954), прежде всего с тем ее вариантом, в рамках которого осуществляемое субъектом социальное сравнение со значимыми для него людьми рассматривается как один из важнейших динамических процессов, задействованных при формировании субъективного представления о себе (Tesser, 1999).

Результаты данного цикла исследований соответствуют представлению В. В. Давыдова (Давыдов, 1986) относительно психологического смысла отметки как сильного психотравмирующего фактора, несущего в себе скрытую характеристику личности ребенка. Действительно, именно отметка наряду со сравнительным оценочным суждением вызывала у младших школьников и старшеклассников более сильные эмоциональные переживания. Таким образом, мы выделяли в отметке дополнительное психологическое содержание, рассматривая ее как характеристику, в которой содержится элемент социального сравнения с субъектами, составляющими значимый круг общения…

Проведенные исследования также подтверждают идею С.Л. Рубинштейна (Рубинштейн, 1998) о важности психологического анализа отношения, складывающегося в процессе общения действующего субъекта и оценивающего его окружения. Полученные результаты являются также экспериментальным развитием положения о влиянии вербальных оценочных суждений учителя на личность учеников (Burnett, 1996; Kang, 1998) и их эмоциональное состояние (Божович, 1999).

Полученные в цикле исследований данные были соотнесены нами с результатами аналогичного по методической процедуре исследования субъективного представления самих преподавателей об эмоциональном отношении учащихся к разным формам оценочных суждений…» и т.д.

 

P.S. Отсюда следует, что сила ума точно также нуждается в тренировке, как сила мыщц; как мы занимаемся физкультурой (которая есть социальная компенсация телесной слабости), чтобы мочь переносить физические  нагрузки, нужна такая же физкультура для умственного труда. Иначе всякое напряжение нетренированного ума будет вызывать эмоциональный пробой, вместо того чтобы мобилизовывать его на решение задачи. Особенно в компенсации нуждаются уязвимые типы темперамента, что подвержены экзаменационному стрессу.

Читать полную новость с источника 

Комментарии (0)