Майкл Коул
«В 1970-х годах Сильвия Скрибнер и я осуществили проект по исследованию грамотности и школьного обучения у ваев - племени, населяющего северо-западное побережье Либерии вдоль границы со Сьерра-Леоне. Я впервые обратил внимание на ваев, когда работал с племенем кпелле. Мы опубликовали результаты одного пилотного исследования грамотности и памяти в «Культурном контексте учения и мышления». С. Скрибнер писала о теориях грамотности свою выпускную работу и была восхищена идеями Л.С.Выготского. Она справедливо рассматривала исследование грамотности у ваев как дающее возможность сопоставить разные теории.
Хотя стандартная этнография изображала ваев похожими на их соседей, они примечательны тем, что более ста лет используют систему письма собственного изобретения. Особенно важно, что их грамотность приобреталась вне всякого формального обучения.
Исследование, которое мы подробно описали в работе 1981 года, было проведено в три этапа (Scribner and Cole, 1981). Чтобы понять местную практику освоения грамотности, мы провели обследование социальных влияний грамотности и школьного обучения во всех территориях, населенных ваями, и в вайском секторе столицы Монровии а также провели этнографическое изучение повседневной жизни в одной вайской деревне. Обследование мы дополнили применением набора психологических тестов, ранее зарекомендовавших себя в качестве надежных измерителей влияния школьного обучения, чтобы ответить на весьма резкий по постановке вопрос: оказывает ли освоение письменности у ваев такое же влияние на улучшение когнитивных результатов в заданиях на заучивание, классификацию и решение проблем, как и школьное обучение?
В этом предварительном исследовании мы обнаружили у ваев три вида грамотности: около 20% читали и писали по-вайски, 16% обладали арабской грамотностью (в основном, но не только, для того, чтобы читать Коран) и около 6% читали и писали по-английски (этот язык они изучали в школе). Среди женщин лишь очень немногие были грамотны по-вайски или по-арабски, так что наши экспериментальные данные в первую очередь касаются мужчин.
Наше обследование и этнографические наблюдения показали нам, что в отличие от грамоты, приобретаемой в школе, вайская грамотность не требует освоения эзотерического знания или новых форм институционализированных социальных взаимодействий. Не готовит она ученика и к многообразию новых видов экономической и социальной деятельности, для которых существенно опосредование действий печатным словом. Учение почти всегда является личным делом, выполняемым в ходе повседневных занятий (обычно, когда друг или родственник соглашается поучить желающего читать и писать письма).
Навыки вайской грамотности играют какую-то полезную роль в традиционных занятиях в первую очередь как средство ведения записей и писания писем, которые перевозят по Либерии вездесущие таксисты. Хотя мы и нашли несколько экземпляров вайских «книг», содержащих рассказы и афоризмы, все они были рукописными; традиции производства текстов для массового распространения не существует и никакие традиционные занятия не требуют от человека грамотности.
Результаты проведенного психологического тестирования давали прямой ответ о когнитивном влиянии вайской грамотности: ни вайская, ни арабская грамотность не могли заменить школьное обучение по отношению к выполнению психологических тестов; в общем, те, кто посещали школу, справлялись с тестами лучше, особенно в части объяснения оснований своих действий.
Во втором цикле экспериментального исследования мы сузили предмет. Вместо того, чтобы охотиться за когнитивными изменениями в целом, мы попытались проверить широко распространенное представление о том, что практика чтения и письма изменяет представление человека о свойствах языка. В этом <метаязыковом обследовании> наши задачи были связаны со способностью определять слова, рассуждать логически, различать объект и его имя, выносить суждения о грамотности различных высказываний и объяснять, что было неверно в случае неграмотного высказывания.
Задачи на грамотность высказывания были единственными, которые устойчиво отражали позитивное влияние вайской грамотности. Этот результат разочаровывает в том отношении, что грамотность способствует развитию когнитивных способностей в целом, но все же обнадеживает, поскольку указывает на тесную связь между когнитивной задачей и повседневной деятельностью как на направление влияния вайской грамотности.
Из наблюдений за повседневными занятиями грамотных ваев мы знали, что дискуссии о том, написана или нет та или иная фраза письма на «правильном ваи» являются вполне обычным делом. Поэтому нам казалось наиболее плодотворным соотнести навыки грамотных ваев в этой области с их практикой писания и чтения писем. Этот результат обнадеживал, однако мы хотели изучить более широкий круг повседневных задач, требующих опосредования деятельности текстом.
В течение двух первых экспериментальных циклов мы постоянно искали формы использования грамотности, которые могли бы послужить моделями для эксперимента. Например, анализ значительного числа писем показал, что хотя их содержание и было часто совершенно обыденным и, следовательно, легко интерпретируемым, они тем не менее содержали различные средства представления контекста, учитывающие, что пишущий и читающий не находятся в непосредственном контакте. Мы рассудили, что обширная практика в писании писем к людям, находящимся в других местах, должна поддерживать стремление давать более подробные описания местных событий.
В третьем цикле нашего исследования мы проверили это соображение, создав простую карточную игру, которая была похожа на игры, распространенные в этом регионе, но все же достаточно отличалась от них, чтобы требовать довольно развернутых инструкций. Мы просили грамотных и неграмотных ваев изучить эту игру, а затем описать ее либо в непосредственном общении с другим человеком, либо надиктовав письмо к кому-нибудь в другой деревне, достаточно подробное, чтобы этот человек смог играть в нее на основе одних только полученных инструкций.
Как мы и ожидали, грамотные ваи справились с этой задачей лучше, чем неграмотные, а среди грамотных качество исполнения оказалось существенно зависящим от объема их опыта в чтении и письме.
В серии экспериментов по чтению и письму, основанных на других этнографических наблюдениях, С.Скрибнер разработала множество заданий типа ребусов, в которых изображение знакомых объектов надо было собрать таким образом, чтобы составилось осмысленное предложение. Слова, объединенные в предложение, произносятся иначе, чем по отдельности: например, слова, обозначающие курицу (тайе) и лопатку (лаа), будучи соединены без изменения звучания, дают слово <берег> (тайелаа). На рисунке 8.1 внизу показано целое <предложение>, составленное из таких картинок. Чтобы прочесть это предложение, испытуемый должен быть способен объединять картинки и соответствующим образом преобразовывать звучание слов (в этом примере надо сделать семь таких преобразований). Мы оценивали при выполнении задания как правильность произнесения, так и способность испытуемых ответить на простые уточняющие вопросы (например, для предложения, изображенного на этом рисунке, - <Курица умерла?> <Что с ней случилось?>
Комментарии (0)